Башкы-учитель математики и физики Эмма Седип

Седип Эмма Эрес-ооловны учитель
МБОУ «Хову-Аксынская СОШ»
ТЕХНОЛОГИЯ САМООЦЕНКИ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ.

В настоящее время в России идёт становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Поэтому важность эффективного обучения в современном обществе неоспорима. Современная школа призвана создать комфортные условия для учащихся. Проблема оценивания знаний и стремление учащихся к знаниям особенно актуальна сегодня, когда радикальные перемены охватили всё общество. Не бывает двух одинаковых ответов, как нет двух абсолютно одинаковых детей. Учителю зачастую трудно быть объективным. Проблема оценивания деятельности учащихся была и будет всегда актуальной. В свете усиления субъектной позиции учащихся в собственном образовании, помимо стандартных оценок, всё большее распространение получают альтернативные формы оценивания деятельности ученика, такие, как портфолио, рейтинг, а также самооценка. Вопросу изучения самооценки посвящено немало исследований в зарубежной психологии и педагогике (Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, А. Липкина и др.), но её недостаточно в отечественной, а ведь учителю необходимо знать в полной мере все аспекты данного вопроса. Являясь учителем и классным руководителем, вместе со школьным психологом проанализировали успеваемость своих учеников с учетом их психологических особенностей (класс слабый). В итоге мы пришли к мнению, что именно применение технологии самооценки будет способствовать повышению качества знаний учащихся, так как отношение школьника к себе и восприятие себя во многом определяют его поведение и успеваемость. То есть целью нашей работы стало выявление связи самооценки и успешности обучения детей в школе.
В исследовании были поставлены следующие задачи:
1. Анализ литературы по данной теме.
2. Выбор методов исследования самооценки.
3. Изучение самооценки детей.
4. Установление связей между самооценкой и успешностью обучения.
5. Анализ результатов исследования самооценки.
6. Формулировка выводов и разработка рекомендаций.
Так что же такое «самооценка»? Согласно Энциклопедическому словарю, самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.
Рис. 1 Структура формирования самооценки.
Самооценка


Знания Умения Навыки индивидуальные
личностные особенности
Для изучения самооценки использовала методику А. И. Липкиной «Три оценки». Ученикам было предложено выполнить задание в письменной форме (задание можно давать любое). Вместе с психологом дали работе три оценки: адекватную, завышенную, заниженную. Затем попросили обвести кружком ту, с которой они согласны. В индивидуальной беседе с учениками выявили ответы на вопросы, которые помогли выявить уровень самооценки учащихся. Он определялся по следующим показателям:
- совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя;
- характер аргументации самооценки:
а) аргументация, направленная на качество выполненной работы;
б) любая другая аргументация;
- устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судили по степени совпадения выставленной самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы.
В том, что первоначально успешность влияет на самооценку, а затем самооценка влияет на успешность обучения, мы убедились при проведении исследования. На первом этапе выявили успешность обучения детей, когда они учились в 5 классе. На втором этапе выявили особенность самооценки учащихся. На третьем этапе сравнили результаты, полученные на 1 и 2 этапах, т. е. выявили взаимосвязь самооценки и успешности обучения. То же было сделано потом в 6 классе. Показателями успешности обучения являются отметки, выставленные учителем, которые представлены в таблице (данные на сильного, среднего и слабого ученика, а анализировались результаты всего класса).
Таблица 1. Показатели успешности обучения детей в 5 и 6 классах.
5 класс 2010—11 6 класс 2011—12
N Ф. И. Учитель Ученик Самооц N Ф. И. Учитель Ученик Самооц
1. Кужугет Анай-Хаак 4 4 адекватная 1 Кужугет Анай-Хаак 4 4 адекватная
2. Монгуш Радомир 3 2 заниженная 2 Монгуш Радомир 3 2 заниженная
3. Молдурушку Алдар 4 5 завышенная 3 Молдурушку Алдар 4 4 адекватная

Анализ особенностей самооценки учащихся в 5 классе и затем в 6 мы представили в диаграмме. Сравнивая успешность обучения с результатами, полученными в ходе исследования самооценки в 5 классе, мы видим, что большинство детей переоценивают результаты своей учебной деятельности. Они ещё не обнаруживают (в начальной школе с этим классом недостаточно или вообще не проводилась работа по развитию самооценки) расхождение между тем, что от них требуется и тем, что они в состоянии выполнить. Сравнивая успешность обучения детей уже в 6 классе (2011—2012) с результатами, полученными в ходе исследования самооценки, мы видим, что успешность обучения влияет на характер самооценки.


Таблица 2. Уровни самооценки.

На начальном этапе изучения роли самооценки в познавательной деятельности провели опрос: в чём ты видишь причины своей плохой успеваемости? 12% учеников (в том числе и неуспевающие), перечисляя причины своей недостаточно эффективной или плохой успеваемости, сослались на затруднения в понимании учебного материала (это относилось ко всем учебным предметам). Почти все дети предпочли считать себя ленивыми, недисциплинированными, но никто не относил свой неуспех за счёт недостаточных интеллектуальных способностей.
Чтобы добиться успеха в развитии самооценки учащихся, используются самые различные приёмы. Такие как вопросы учителю для уточнения задания к упражнению (этот приём самоконтроля помогает формировать адекватную самооценку); алгоритмы к заданиям для неуверенных себе, работу в парах и группах (в общении возникает желание изменить себя, дети могут адекватно оценивать свои учебные способности и своё умение общаться с другими людьми). В процессе решения учебной задачи поощряется текущий самоконтроль учащихся. Ученики сравнивают промежуточные результаты с заданным эталоном (разработаны задания с проверочными карточками, ученик сам проверяет свою работу по ПК и видит свои проблемы и принимает решение, как их преодолеть). Любой вид деятельности на уроке используется для научения детей самоанализу, самооценке. Например, обращаясь с вопросами «Почему мы ошиблись», «Что мы с вами делали, чтобы достичь запланированного результата?» и т. д., тем самым поощряется их активность, и развиваются рефлексивные умения. Приём «Докажите, что моё утверждение верно или неверно» помогает побудить детей к самостоятельным выводам и умозаключениям. Также использую различные формы взаимной проверки письменных работ. Они целесообразны и удобны при проведении небольших проверочных работ на 5—7 минут, кратко оформляемых. При этом ученик может ограничиться лишь общей оценкой, а может внести поправки и дополнения. Во время групповой работы использую рабочую карту урока.


Таблица 3. Учебная карта урока.
Ф. И. Дом. задание Нов. матер. Закрепление Сам. работа Итог. отмет.
1.
2.

Она распечатана на отдельном формате и есть у каждого ученика в конце тетради. Во время работы в группе мы проводим самопроверку или взаимопроверку. Ученики научены оценивать работу по тем же критериям, которыми пользуется учитель. В рабочей карте урока каждому ученику выставляется отметка. При самопроверке письменной работы ученик сам оценивает себя по пятибалльной системе и выставляет отметку в рабочую карту. Учитель продумывает критерии оценки к каждому виду деятельности учащихся. При этом в критерии вводятся такие требования, как оценка внимания ученика, например, во время объяснения учителем нового материала или при ответе учащегося, его уверенность и т. д. Но критерием итоговой отметки выступает не средняя арифметическая, а та, которая характеризует уровень усвоения знаний и приобретения умений применять знания в практической работе. Для слабых учеников разработаны «Учебные пакеты», в которых указан весь процесс работы ученика, что вселяет веру в свои возможности и помогает ребёнку повысить свою самооценку и быть успешным в учёбе. В работе классного руководителя для развития адекватной самооценки используются исследования, например «Твоя рабочая неделя», «План каникул», различные тренинги, проводятся занятия по программе Селевко Г. К., что также способствует успешности детей.
В результате проведённой работы я пришла к выводам:
1. У учащихся обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. Самооценка динамична в исследуемом классе и в то же время имеет тенденцию к устойчивости. Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко. Влияние самооценки школьников на их успеваемость и наоборот, несомненно.
Таблица 4. Развитие успешности детей в слабом классе.


Анализируя литературу по изучаемой проблеме, собственные наблюдения и результаты своих исследований, я предлагаю следующие рекомендации для учителей по формированию самооценки школьников:
1. Оценка должна служить главной целью – стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника.
2. Любой вид деятельности на уроке учитель должен использовать для научения детей самооценке.
3. Необходимо вводить тетради «Моя учёба» (или, как я, «Учебную карту урока»).
4. Использовать похвалу в работе с детьми, имеющими заниженную самооценку.
Несмотря на большое количество проанализированных источников, и проведённых исследований, используемых приёмов и методов, направленных на выявление и развитие взаимосвязи между самооценкой и качеством знаний, в результате трудно понять, где причина, где следствие, а где некоторый третий фактор, который одновременно обуславливает и высокую самооценку, и хорошую успеваемость. У нас возникает ещё много вопросов о причинах, обуславливающих трудности в учении. Но в одном мы уверены: формировать самооценку надо с раннего детства, она должна быть устойчивым свойством личности, только при этом условии ребёнок в школе будет успешным. Остаётся не до конца решённым вопрос, как вовлечь родителей (в большей степени «трудных») в процесс формирования адекватной самооценки школьника, как организовать эту работу в системе с начальной школой. Эта работа будет вестись целенаправленно и в дальнейшем.
Для быстроты работы по самооценивания, учитель на первых же уроках знакомит с требованиями:
1. Во время урока ученики на полях (или на листах самооценки), за каждый правильный ответ ставит по одному баллу и в конце урока ученики считают баллы и по количеству баллов ставить оценку себе, но при этом они для себя уточняют поняли ли они тему, правило или определение который изучали во время урока.
2. Ученики самооценивают себя после каждого выполнения домашнего задания: П.20., № 120;125. Который включает в себе теоретический материал для заучивания, и примеры где дети должны показать умение применять знания в одном простом примере и в других более сложных. Если все выполнено ученик может поставить себе оценку «5», если не смог выполнить один пример «4», В начале следующего урока некоторые ученики будут доказывать свои оценки на доске, другие проверяют себе по образцу или могут вступить в диалог или дискуссию по поводу правильности своего ответа. Желающих доказать свою «4» и «5» как правило много.
Этим учитель устраняет пробелы в знании теории и выставление плохи оценок. Отсюда возникновение успешности ученика.

ЛИТЕРАТУРА.
1. Бернс Р. Самооценка и успеваемость школьника. Издание «Мы и мир». 2000 г., 96 с., с. 15.
2. Липкина А. И. Самооценка школьника. М., Знание. 1976 г, 116 с., с. 36
3. Захарова А. В. Психология формирования самооценки. М., 1993 г., с. 87
4. Амонашвили Ш. А. Развитие познавательной активности учащихся на уроке. Вопросы психологии. 1984 г. № 5
5. Психологический словарь под редакцией Давыдова В. В. М., 1983 г.
6. Энциклопедический словарь. 2000 г.
7. Головин С. Ю. Словарь практического психолога. М., 1997 г., с. 800
8. Леонов Н. Ф. Новая эффективная дидактика. М., 2009г., с.175

Седип Э. Э. – учитель физики МОУ Хову-Аксынская ОСШ.
Физика 7 класс. Тема: Сообщающиеся сосуды
Урок объяснение нового материала. Продолжительность урока 45 минут.
Цели: Изучить особенности сообщающихся сосудов и сформировать основной закон сообщающихся сосудов. Развить умения анализировать, сравнивать в том числе логическое мышление. Воспитать экологическое отношение к природе.
Методы обучения:
1. Объяснительно – иллюстративный;
2. Проблемное обучение: частично- поисковый, эвристическое.
Средства, обеспечивающее активизацию учебно — познавательной деятельности учащихся:
1. Информационно – коммуникативные технологии, при этом компьютер – средство: активизации внимания и рационального использования времени.
2. Проблемное обучение
Материально – техническое оснащение урока:
1. Компьютер
2. Мультимедийный проектор
3. Приборы и материала: для демонстрации сообщающихся сосудов (лейка, чайник, набор сообщающихся сосудов, окрашенная вода, растительное масло).
Ход урока
Организационный момент: Здравствуйте ребята. Сегодня у нас на уроке гости, учителя физики с других школ, поэтому мне бы хотелось чтобы Вы показали себя с хорошей стороны. Тема урока « Сообщающиеся сосуды» На уроке рассмотрим особенности сообщающихся сосудов, сформулируем основной закон сообщающихся сосудов.
Повторение, опрос:
1. Кто на доске выведет формулу давления жидкости на дно и стенки сосуда?
2. Некоторым из вас даю обучающие карточки на использование формулы. Которых надо выполнить и сверить свое решение с моим решением. Оценить себя.
3. Демонстрация фотографии батискафа с диска. Для изучения подводного мира используют батискафы и батисферы. Почему их делают сферическими? (В этих судах внутри находится воздух, а газ по закону Паскаля передается во все стороны одинаково)
4. Сформулируйте закон паскаля. (Давление в жидкости и газах передается во все стороны одинаково).
Изучение нового материала:
На столе выставлены различные виды сосудов (чайник, лейка, и т.д.). Всех их называют сообщающимися. Как вы думаете почему их так назвали? (Выслушать варианты ответов).
Определение- сосуды имеющие общую (соединяющую их) часть называют сообщающимися.
Опыт № 1. Я возьму самую красивую по форме сообщающийся сосуд. Наливаю в нее окрашенную марганцем воду. Т. Е. однородную жидкость, что можно сказать по этому опыту? Какой вывод? (показать линейкой что вода на одном уровне).
• Независимо от формы сосуда, однородная жидкость в сообщающихся сосудах устанавливается на одном уровне, т.е. на одной высоте. Это закон сообщающихся сосудов. Выразим, выведем ее с помощью формул.
Для этого воспользуемся формулами, которые написаны у нас на доске
F1=F2 т.к. жидкости находятся в покое р1S = p2S
Ρ1h1gS= Ρ2h2gS т.к. h1=h2 до и давление равны p1=p2 одно и то же.
Вывод: Жидкости в сообщающихся сосудах устанавливается на одном уровне (на одной высоте) т.к. давление в сосудах одинаковое (равное)
Опыт № 2. А что произойдет, если мы нолём разные жидкости (неоднородную)? – демонстрация
Вывод, кокой можно сделать? Не однородная жидкость в сообщающихся сосудах устанавливается не на одном уровне.
Какая жидкость устанавливается ниже и какая высшее?
Жидкость с большей плотностью внизу, а жидкость с меньшей плотностью на верху. Т.е. высшее.
Использование сообщающихся сосудов:
На этом основано работа фонтана (демонстрация работы фонтана с вороникой и шлангом), водомерного стекла (таблица демонстрационная)
Закрепление: теперь послушаем сообщение о водопроводе древних римлян.
Теперь с помощью теста посмотрим и оценим наши полученные знания. Тест состоит из 6 вопросов. За 3 правильных ответа оценка «3», все правильно «5», более 4 — «4».
Тест
1. По какой формуле вычисляют давление жидкости на дно и стенки сосуда?
А) Б) В)Р=mg;
2. Какая из перечисленных единиц является основной единицей измерения давления?
А) Паскаль (Па); Б) Ньютон (Н); В)Килограмм (кг); Г) метр (м)
3. В какой точке наибольшее давление жидкости?
А) в точке А; Б) в точке В; С) в точке С; Г) во чсех точках одинаково.

.А
.В
.С
4. В каком из изображенных ниже сосудов наименьшее давление?
А) в первом; Б) во втором; С) в третьем; Г) в четвертом; Д) во всех сосудах одинаковое.



1 2 3 4
5. Как давление в жидкости зависит от плотности?
А) прямо пропорционально; Б) обратно пропорционально;
В) не зависит; Г) и прямо и обратно пропорционально.
6. Как установится вода в трубе такого сечения?
А) на разных уровнях; Б) на одном уровне; В) одинаково только в одинаковых трубах





Итог урока: оцените себя.
Домашнее задание: §39, упр № 16. Если все задания будут верными можете оценить себя на «5».
Спасибо дети за урок!

Вот уже несколько лет в стране марширует ЕГЭ, плюс к этому начал набирать ходы и ГИА, идут еще тесты после начальной школы и имеются входные тесты в 5 и 10 классы. С одной стороны тесты и отражают знания, но с другой стороны тестовая форма работы не оправдывает себя в плане глубины и прочности в знаниях. Но главное возмущает меня то, что результаты ЕГЭ отражаются на оценке работы учителей, даже можно сказать прямо-таки зависит от этих процентов качества и уровня обученности учащихся, поэтому и уловки с сдачей ЕГЭ. Учителя из-за всех сил стараются привить ученикам ЗУН, но дети и их родители все ровно ищут окольные пути.

Характеристика на учителя математики и физики
Муниципального общеобразовательного учреждения
Хову-Аксынская общеобразовательная средняя школа
Чеди-Хольского района Республики Тыва
Седип Эмму Эрес-ооловну.
Седип Эмма Эрес-ооловна работает в данной школе 5 лет. Общий педагогический стаж — 20 лет. Окончила в 1990 году Кызылский государственный педагогический институт по специальности учитель физики и математики, учитель 1 квалификационной категории.
Одна из лучших учителей математики и физики кожууна. Глубокая заинтересованность, горячая увлеченность, творческий подход к делу обучения и воспитания учащихся главное в работе Эммы Эрес-ооловны. Эмма Эрес-ооловна очень много работает над повышением своего профессионального уровня: в ее личной библиотеке — учебники, методические пособия, журналы, газеты, видеофильмы, кассеты DVD, CD, которыми она пользуется в работе. Она внимательна к детям, заботлива. Своим профессиональным долгом она считает научить ребенка учиться, помочь ученику познать себя. Она изучает не только способности детей, но, прежде всего каждого как личность, С учетом личностных качеств учащихся и уровня их обученности разрабатывает и привлекает на уроках индивидуализированные дидактические материалы. Учитель поощряет самостоятельность учащихся, проявляющуюся и на уроках и во внеурочное время, развивает умения самостоятельной работы, деликатно формирует их общеучебные умения. С этой целью широко опирается на памятки, помещенные в учебниках и научной литературе, не боится решать с учениками нетрадиционные задачи, находит разные решения, дает консультации и индивидуальные беседы с учащимися и их родителями. В своей работе использует современные педагогические технологии: проектная методика, модульное обучение, проблемное обучение, частично-поисковый метод, самостоятельное обучение и другие. В числе этих технологий применяет ИКТ, используя современные интерактивные мультимедийные обучающие программы.
Эмма Эрес-ооловна использует на уроках опыты, реальные ситуации и факты из жизни, что оживляет процесс обучения, мобилизует внимание школьников, вызывает интерес к выполнению заданий, пониманию смысла законов и физических теорий.
Эмма Эрес-ооловна обладает удивительными человеческими качествами. Она готова всегда прийти на помощь, кто в этом нуждается. Она требовательный, веселый, энергичный, жизнерадостный, деловой, общительный человек. Увлечена шахматами. Ее жизненная стойкость, оптимизм, трудолюбие и доброжелательность служат опорой для коллег нашей школы и всего кожууна. Именно эти качества побудили учителей математики и физики выбрать её руководителем кожунного методобъединения.
По мнению методического объединения учителей математики и физики Седип Эмма Эрес-ооловна отличается высоким педагогическим мастерством, внесла значительный вклад в образование и достойна поощрения.

Сентябрь 2010год

Программа кружка «Шах и Мат»

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
В настоящее время, когда весь мир вступил в эпоху компьютеров и информационных технологий, особенно большое значение приобретает способность быстро и разумно разбираться в огромном объеме информации, умение анализировать её и делать логические выводы. Очень большую роль в формировании логического и системного мышления играют шахматы. Занятия шахматами способствуют повышению уровня интеллектуального развития детей, умения концентрировать внимание на решение задач в условиях ограниченного времени, анализировать возникающие ситуации и делать выводы, воспитывает целеустремлённость, терпение и характер.
Шахматы как специфический вид человеческой деятельности получают всё большее признание в России и во всём мире. Шахматы сближают людей всех возрастов и профессий в любой части Земли. Не случайно Международная шахматная федерация (ФИДЕ) выбрала девиз: "Gens una sumus", "Мы все — одна семья". Шахматы доступны людям разного возраста, а единая шахматная символика создаёт необходимые предпосылки для международного сотрудничества, обмена опытом. Шахматы — часть мирового культурного пространства.
О социальной значимости шахмат, их возрастающей популярности в мире можно судить по таким весомым аргументам, как создание международных организаций, занимающихся популяризацией и пропагандой шахмат, проведение всемирных шахматных олимпиад и многочисленных международных соревнований, выпуском разнообразной шахматной литературы. Для юных шахматистов Международная шахматная федерация ежегодно проводит свои чемпионаты (в разных возрастных группах: до 10, 12, 14, 16, 18 и 20-ти лет), а также Всемирную детскую Олимпиаду. Президент Международной шахматной федерации К.Илюмжинов заявил: "Одной из задач ФИДЕ является развитие детских шахмат. Вкладывая в детей, в шахматы, мы вкладываем в наше будущее".
Шахматы — наглядная соревновательная форма двух личностей. Шахматы нам нужны как способ самовыражения творческой активности человека. Планировать успех можно только при постоянном совершенствовании шахматиста. При этом творческий подход тренера является необходимым условием преподавания шахмат. Успех в работе во многом зависит от личности преподавателя, от его опыта и умения вести занятия с различными по возрасту юными шахматистами, от индивидуального подхода к каждому ученику. Педагог живет своим делом и учеников приглашает работать и думать наравне с ним. В работе чрезвычайно ценно выглядят интуиция тренера, его оптимизм, увлеченность, уверенность, работоспособность.
Актуальность программы продиктована требованиями времени. Так как формирование развитой личности — сложная задача, преподавание шахмат через структуру и содержание способно придать воспитанию и обучению активный целенаправленный характер. Система шахматных занятий в системе дополнительного образования, выявляя и развивая индивидуальные способности, формируя прогрессивную направленность личности, способствует общему развитию и воспитанию школьника.
Особенностью программы является ее индивидуальный подход к обучению ребенка. Индивидуальный подход заложен в программу. Он имеет два главных аспекта. Во-первых, воспитательное взаимодействие строится с каждым юным шахматистом с учётом личностных особенностей. Во-вторых, учитываются знания условий жизни каждого воспитанника, что важно в процессе обучения. Такой подход предполагает знание индивидуальности ребёнка, подростка с включением сюда природных, физических и психических свойств личности.
В данной программе предусмотрено, что в образовании развивается не только ученик, но и программа его самообучения. Она может составляться и корректироваться в ходе деятельности самого ученика, который оказывается субъектом, конструктором своего образования, полноправным источником и организатором своих знаний. Ученик с помощью педагога может выступать в роли организатора своего образования: формулирует цели, отбирает тематику, составляет план работы, отбирает средства и способы достижения результата, устанавливает систему контроля и оценки своей деятельности.
Программа интегрирована с ежегодным графиком кожууных и школьных соревнований, что позволяет учащимся в полной мере проявить полученные теоретические знания на практике, а также выявить недостатки в подготовке.
Программа объединения основывается на программе "Объединение шахмат" М. Просвещение, 1998г., Каленова А. В. "Шахматы" и программы Ракшина А. А. "Шахматы"
и адаптирована к условиям Хову-Аксынской школы.
Новизна данной программы заключается в разработке и использовании на занятиях педагогом дидактического материала (карточки, шахматные этюды и задачи), активизирующих общие и индивидуальные логические особенности обучающихся; применении метода исследования (написание рефератов и докладов по истории шахмат), в создании учебно-тематического плана, адаптированного к условиям школы.
Цель программы: создание условий для развития интеллектуально-творческой, одаренной личности через занятия шахматами.
Достигается указанная цель через решение следующих задач.
Обучающие:
• Ознакомить с историей шахмат;
• Обучить правилам игры;
• Дать учащимся теоретические знания по шахматной игре, ознакомление с правилами проведения соревнований и правилами турнирного поведения.
Развивающие:
• Развивать логическое мышление, память, внимание, усидчивость и другие положительные качества личности;
• Сохранять выдержку, критическое отношение к себе и к сопернику;
• Формировать навыки запоминания;
• Вводить в мир логической красоты и образного мышления, расширять представления об окружающем мире.
Воспитывающие:
• Бережно относиться к окружающим, стремиться к развитию личностных качеств;
• Прививать навыки самодисциплины;
• Способствовать воспитанию волевых качеств, самосовершенствования и самооценки.
В ходе изучения данной программы у обучающихся идет освоение предметной компетенции, а также формирование умений участвовать в коллективной деятельности.


Предметные компетенции обучающихся:
1. Техническая, формируется в процессе осуществления обучающимися следующей деятельности:
• Участии в тренировочных играх, в кожууных соревнованиях по шахматам;
• В решении шахматных задач и этюдов, сеансах одновременной игры.
Компетентностный подход выражен:
• В проведении педагогом инструктажей;
• В применении индивидуальных форм работы;
• В корректировке игры;
• В рекомендациях по выполнению комбинаций.
Формами отслеживания роста предметной компетенции являются:
• Педагогическое наблюдение;
• Учет результативности участия обучаемых в городских соревнованиях.
2. Интеллектуальная, формируется в процессе осуществления обучающимися следующей деятельности:
• Осуществлении обучающимися анализа, прогноза игры;
• Изучении специализированной литературы;
• Просмотре и обсуждении сыгранных партий лучших шахматистов.
Компетентностный подход выражен:
• В организации педагогом педагогического консультирования при отборе тематического материала;
• В проведении бесед;
• В применении индивидуальных и групповых форм работы.
Формами отслеживания роста предметной компетенции являются:
• Оценка результативности участия обучаемых в соревнованиях и первенствах по шахматам;
• Определение уровня эрудиции обучаемых.

Программа шахматного объединения носит образовательно-развивающий характер,
направлена на раскрытие индивидуальных психологических особенностей учащихся; имеет физкультурно-спортивную направленность. В шахматное объединение принимаются учащиеся младшего и среднего школьного возраста (7 — 14 лет) на общих основаниях, продолжительность обучения 2 года. Объединение включает учащихся разного возраста, разного уровня знаний, умений и навыков шахматной игры. Поэтому при разработке программы учитываются не только нормы программы дополнительного образования, ее реализация, но и этот аспект.
Недельная нагрузка 4 часа (130 часа в год) - 1 год обучения и 2 часов (68 часов в год) - 2 год обучения и 2 часа (68 часов). Занятия проводятся 2 раза в неделю. Учебная группа состоит из 10—15 учащихся. При проведении занятий большое внимание уделяется развитию личностных качеств учащихся, таких как логическое мышление, выдержка, дисциплина, терпение, хладнокровие, находчивость, сосредоточенность, благородство.
Учебно-тематический материал программы распределён в соответствии с принципом последовательного и постепенного расширения теоретических знаний, практических умений и навыков.
Представленные в программе темы создают целостную систему подготовки шахматистов. При отборе теоретического материала и установлении его последовательности соблюдаются следующий принципы:
• структурирование учебного материала с учётом объективно существующих связей между его темами;
• актуальность, практическая значимость учебного материала для воспитанника.
Показателями эффективного функционирования шахматного объединения служат:
• наличие единого контингента воспитанников;
• взаимосвязь спортивного, нравственного коммуникативного и адаптированного направлений образовательной деятельности;
• единый образовательный процесс, построенный на принципах непрерывности, преемственности, доступности, увлекательности, результативности;
• осуществление единства обучения, воспитания и развития детей на основе индивидуализации и персонификации образовательного процесса;
• обеспечение базовых знаний, умений и навыков, развитие способности шахматной игры;
• определенные достижения обучаемых и возможности прогнозирования их личностного роста
• система оценок достижений обучающихся.
ПРОГРАММА ПЕРВОГО ГОДА ОБУЧЕНИЯ
Требования к знаниям и умениям 1 года обучения
Закончив 1 год обучения учащийся должен знать:
• правила игры в шахматы;
• права и обязанности игрока;
• иметь представление о истории и происхождении шахмат;
• основные понятия о тактике и стратегии.
Должен уметь:
• применять указанные знания на практике;
• концентрировать внимание, ценить время;
• играть в шахматы с удовольствием.
Учебный план
N Темы занятий и виды деятельности Количество часов
теория практика всего
1 Введение. Организационное занятие 1 - 1
2 Шахматы — спорт, наука, искусство 1 - 1
3 Правила игры в шахматы, особенности шахматной борьбы 8 12 20
4 Простейшие схемы достижения матовых ситуаций 8 12 20
5 Тактика 8 12 20
6 Эндшпиль 8 12 20
7 Дебют 5 10 15
8 Конкурсы по решению задач и этюдов - 6 6
9 Сеансы одновременной игры - 6 6
10 Соревнования (турниры) - 10 10
11 Индивидуальные занятия - 10 10
12 Итоговое занятие 1 - 1
Всего: 40 90 130


Содержание программы
1. Введение. Организационное занятие. Знакомство с детьми. Постановка задач на год. Правила техники безопасности.
2. Шахматы — спорт, наука и искусство. История возникновения шахмат. Различные системы проведения шахматных турниров. Этика поведения шахматиста во время игры.
3. Правила игры в шахматы, особенности шахматной борьбы. Игровые пути шахматной доски. Обозначение поля шахматной доски, о шахматных фигурах; шахматной нотации. Ходы фигур, поле под ударом. Цель игры в шахматы. Шахматные ситуации (шах, мат, пат). Рокировка. Взятие на проходе. Превращение пешки. О правах и обязанностях игрока.
Сравнительная ценность фигур. Размен.
Из чего состоит шахматная партия: начало (дебют), середина (миттельшпиль), окончание (эндшпиль). Десять правил для начинающих в дебюте. Записи партии. Различные виды преимущества. Силовые методы борьбы. Оценка позиции. Шахматные разряды и звания. Рейтинг-лист.
4. Простейшие схемы достижения матовых ситуаций. Мат в один ход. Двойной, вскрытый шах. Линейный мат двумя ладьями. Мат ферзем и ладьей. Детский мат. Тренировочные партии.
5. Тактика. Тактические удары и комбинации. Нападение на фигуру созданием удара. Нападение на фигуру устрашением защищающего удара. Защита фигуры. Вилка. Обмен. Подставка. Контрудар. Связи фигур. Двойной удар. Сквозное нападение (рентген). Перекрытие. Сочетание приемов нападения. Угроза мата в один ход. Создание угрозы мата. О противодействии угрозы мата. Полезные и опрометчивые шаги. Тренировочные партии.
6. Эндшпиль. Курс шахматных окончаний. Пешечные окончания. Правило квадрата. Король и пешка против короля. Оппозиция. Золотое правило оппозиции. Король гуляет по треугольнику. Цунгванг. Ладейные, коневые и слоновые окончания. Правила игры в эндшпиле. Практические занятия. Тренировочные партии.
7. Дебют. Принципы развития дебюта. Основные цели дебюта. Главное — быстрое развитие фигур и борьба за центр. Классификация дебютов. Дебют, с которого нередко делается мат. Преждевременный выход ферзем. Тренировочные партии.
8. Конкурсы по решению задач и этюдов. Ознакомление с шахматными задачами и этюдами, их решение, определение победителей.
9. Сеансы одновременной игры. Проведение руководителем объединения сеансов одновременной игры (в том числе и тематических) с последующим разбором партий.
10. Соревнования, турниры (по отдельному графику)
11. Индивидуальные занятия. Проведение индивидуальных занятий с детьми, у которых возникают трудности с усвоением программы, а также с учащимися, которые способны на изучение материала быстрее и глубже остальных
12. Итоговое занятие. Подведение итогов. Обзор выполнения поставленных задач.


ПРОГРАММА ВТОРОГО ГОДА ОБУЧЕНИЯ
Требования к знаниям и умениям 2 года обучения
Закончив второй год обучения учащиеся должны знать:
• Историю мировых и русских (советских) шахмат, имена чемпионов мира;
• Правила разыгрывания основных дебютов и окончаний;
• Основы тактики и стратегии шахмат;
• Порядок проведения и организацию шахматных соревнований (турниров)
• Правила этикета при игре в шахматы и их выполнение.
Закончив второй год обучения учащиеся должны уметь:
• Уверенно применять тактические приемы и сочетать их в своей игре;
• Строить и реализовывать свои стратегические планы;
• Осознавать свои ошибки и видеть ошибки соперника.
Учебный план
N Темы занятий и виды деятельности Количество часов
теория практика всего
1 Введение. Организационное занятие 1 - 1
2 Шахматы — спорт, наука, искусство 2 - 6
3 Шахматная литература 4 - 6
4 Тактика игры 8 10 18
5 Стратегия игры 8 10 18
6 Эндшпиль 8 10 18
7 Дебют 8 10 18
8 Шахматные компьютеры 4 10 14
9 Конкурсы по решению задач и этюдов - 10 10
10 Сеансы одновременной игры - 10 10
11 Соревнования (турниры) - 6 6
12 Индивидуальные занятия - 10 10
13 Итоговое занятие 1 - 1
Всего: 44 86 130

Содержание программы
1. Введение. Организационное занятие. Знакомство с детьми. Постановка задач на год. Правила техники безопасности.
2. Шахматы — спорт, наука, искусство. Краткая история шахмат, сильнейшие шахматисты. Классификационная система. Различные системы проведения шахматных соревнований (турниров). Правила проведения турниров. Этика поведения во время партии. Ладья надежды нашей.
3. Шахматная литература. Методика работы с шахматной литературой. Навыки самодисциплины и способы самосовершенствования. Шахматная нотация, запись партии. Словарь шахматной композиции.
4. Тактика. О шахматных планах. Как создается план игры. Оценка позиции. Тактические удары и комбинации. Завлечение и отвлечение. Перегрузка фигур. Промежуточный ход. Захват пункта. Атака на короля. Слабый пункт при рокировках. Контратака. Практические занятия. Разбор специально подобранных позиций. Анализ партий лучших шахматистов.
5. Стратегия. Что такое стратегия и стратегический план. Мобилизация сил. Борьба за центр. Центры открытые, закрытые, фиксированные. Расположение пешек. Пешки изолированные, сдвоенные, отсталые и висячие. Карлсбаденская структура. Пешечный перевес. Взаимодействие сил. Пять типов взаимодействия фигур. Пять факторов, определяющих ценность фигур. Борьба за пешки и поля. Как активизировать собственные фигуры. Практическое управление по основам стратегии.
6. Эндшпиль. Лишняя пешка — никогда не лишняя. Активный пароль. Атака в эндшпиле. Фигура против пешки. Борьба фигур. Позиционная ничья. Практические занятия. Разбор и проигрывание с партнером специально подобранных позиций, решение задач.
7. Дебют. План в дебюте. Дебютные принципы. Гамбиты. Выбор дебютного репертуара. Основные виды дебютов. Разыгрывание фигур.
8. Шахматные компьютеры. Человек и компьютер. Методы игры человека и алгоритм игры компьютера. Сила и слабость игровых программ. Практические занятия. Тренировочные игры с компьютером с последующим разбором партий.
9. Конкурсы по решению задач и этюдов. Решение конкурсных задач и этюдов. Определение победителей конкурсов.
10. Сеансы одновременной игры. Проведение руководителем объединения сеансов одновременной игры (в том числе и тематических) с последующим разбором партий.
11. Соревнования, турниры (по отдельному графику)
12. Индивидуальные занятия. Проведение индивидуальных занятий с детьми, у которых возникают трудности с усвоением программы, а также с учащимися, которые способны на изучение материала быстрее и глубже остальных. Работа с карточками и компьютером, разбор и анализ партий.
13. Итоговое занятие. Подведение итогов работы, обзор выполнения поставленных задач.
МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОГРАММЫ
Данная программа рассчитана на 2 года обучения. Занятия включают организационную теоретическую и практическую части.
Организационная часть обеспечивает наличие всех необходимых для работы материалов, пособий и иллюстраций.
Теоретическая работа с детьми проводится в форме лекций, диспутов, бесед, анализа сыгранных ребятами партий, разбора партий известных шахматистов; учащиеся готовят доклады по истории шахмат.
Практические занятия также разнообразны по своей форме — это и сеансы одновременной игры с руководителем, конкурсы по решению задач, этюдов, игровые занятия, турниры.
Результаты работы определяются степенью освоения практических умений на основе полученных знаний. Критерии успешности определяются результатом участия учащихся объединения в соревнованиях различного ранга.
Учебно-тематический материал по теории и практике шахмат излагается в развитии, частями. Связь между учебно-тематическими и практическими вопросами прослеживается через анализ собственных партий юного шахматиста. Каждую партию он не просто играет, а переживает.
Методический анализ: самостоятельное комментирование или с тренером — основной путь совершенствования. Учить на практических партиях воспитанника — это значит решать его реальные проблемные ситуации.
На уровне аналитической работы происходит:
• процесс взаимного обогащения — тренер учит и учится сам от ученика;
• понимание того, что нужно сейчас ученику (конкретно) в плане продвижения вперед.
При этом необходимо учитывать индивидуальный темп развития, осуществлять индивидуальный подход к каждому ученику. Юных шахматистов надо учить одному и тому же. Но по-разному. Такой подход обеспечивает овладение важнейшими практическими навыками: умение объективно оценивать позицию, быстро и точно рассчитывать варианты, намечать наиболее целесообразный план игры.
Методика обучения (формы, приёмы) - постоянно разнообразные.
Метод упражнения.
Подобранные упражнения представляют собой процесс анализа, решения или разыгрывания тематических позиций, которые могут быть как:
• точные — теоретические;
• типичные — классификация по стратегическим или тактическим признакам;
• фрагменты из партий — различное игровое содержание;
• этюды — аналитические, художественные.
Моделирование тестовых упражнений направлено на развитие:
• оперативной памяти;
• оперативного мышления;
• функции внимания;
• восприятия;
• оценочной функции.
Формы и методы реализации программы:
• Уроки;
• групповые занятия;
• индивидуальные занятия;
• игровая деятельность;
• конкурсы решения;
• турнирная практика;
• разбор партий;
• работа с компьютером.
Средства реализации программы:
• учебно-тематические планы;
• методические указания и методическое обеспечение программы;
• сборники задач;
• шахматная литература.

МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОГРАММЫ
На занятиях используются:
• магнитная демонстрационная доска с магнитными фигурами — 1 штука;
• шахматные часы — 2 штуки;
• таблицы к различным турнирам;
• раздаточные материалы для тренинга;
• вопросники к контрольным занятиям и викторинам;
• словарь шахматных терминов;
• комплекты шахматных фигур с досками — 10—12 штук.

ЭТАПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ

N Контролируемые знания и умения Формы и приемы работы Сроки проведения
Первый год обучения
1 Применение приемов нападения Решение шахматных задач Октябрь
2 Защита в различных игровых ситуациях Самостоятельная работа Декабрь
3 Создание угрозы мата Игровые упражнения Март
4 Разыгрывание эндшпиля Разбор классических партий Апрель
5 Разыгрывание дебюта Разбор специально подобранных позиций Май
Второй год обучения
1 Оценка своих позиций и позиций соперника Анализ сыгранных партий Октябрь
2 Основы стратегии Самостоятельная работа,
игровые упражнения Декабрь
3 Гамбиты Разбор специально подобранных позиций Март
4 Шахматные компьютеры Тренировочные игры с компьютером Апрель

ЕЖЕГОДНЫЙ ГРАФИК СОРЕВНОВАНИЙ

N Соревнования, турниры Сроки проведения
1 Школьный шахматный турнир (личное первенство) Октябрь — ноябрь
2 Внутренний турнир объединения Декабрь — январь
3 Командное первенство. Февраль
4 Кожууный шахматный турнир (личное первенство) Март
5 Итоговый внутренний турнир объединения Май

РЕКОМЕНДОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Для педагога:
1. В. И. Мульдияров. Шахматы уроки мудрой игры. Ростов на Дону.:"Феникс", 2009.
2. Гил В. Я. Необычные шахматы. — М.: Астрель, 2002.
3. Шишигин. Шахматный Горизонт. Кызыл — 1978г
4. Карахал Ю. И. Шахматы — увлекательная игра. — М.: Знание, 1982.
5. Костьев А. Н. Учителю о шахматах. — М,: Физкультура и спорт, 1986.
6. Костьев А. Н. Уроки шахмат. — М.: Физкультуpа и споpт, 1994.
7. Пан В. Н. Сборник шахматных задач, этюдов, головоломок. — Донецк: 2004.
8. Пожарский В. Н., Шахматный учебник — Рязань: 1994.
9. Славин И. И. Учебник-задачник шахмат. — Архангельск: тт. 1—7, Правда Севера, 1997- 2000.
10. Шахматы. Энциклопедический словаpь. — М.: Советская энциклопедия, 1990.
11. Юдович М. М. Занимательные шахматы — М.: "Физкультура и спорт", 1966.

Для учащихся:
1. Агафонов А. В. Шах и Мат. Задачи для начинающих. — Казань, Учебное издание. 1994.
2. Бретт Н. Как играть в шахматы — М.: Слово, 1999.
3. Волчок А. С. Самоучитель тpенажеp шахматиста. — Hиколаев: Мысль, 1991.
4. Горенштейн Р. Я. Подарок юному шахматисту. — М.: Синтез, 1994.
5. Давыдюк С. И. Hачинающим шахматистам. Упpажнения. Паpтии. Комбинации. — Минск: Полымя, 1994 .
6. Иващенко С. Д. Сборник шахматных комбинаций. — Киев, 1986
7. Мацукевич А. А. Шахматные правила — М.: Астрель, 2007.
8. Нестеров Д. В. Учебник шахматной игры для начинающих. — М.: РиПДЛ-Классик, 2006.
9. Шишигин. Шахматный Горизонт. Кызыл — 1978г

 

 

Проблемное обучение на уроках физики 

Проблемное обучение на уроках физики Медникова Н. А., Скулов П. В.  Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован М. И. Махмутовым, Р. И. Малафеевым, А. В. Усовой, И. Я. Лернером, И. Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым, В. Оконь. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова.

 

Как известно, проблемное обучение может быть реализована тремя путями: проблемным изложением материала, использованием частично-поискового метода (или эвристического)   и исследовательского методов. Применение каждого из них способствует активизации познавательной деятельности учащихся, развитию у них творческого мышления.

Можно без преувеличения утверждать, что наиболее часто, в ходе почти каждого урока физики, имеется возможность, обращается к  частично- поисковому методу. Цель этого метода – постепенное приближение учащихся к самостоятельному решению проблем.

Частично-поисковый метод предполагает выполнение учащимися отдельных шагов решения поставленной учебной проблемы, отдельных этапов исследования путем самостоятельного активного поиска. При этом подключать учеников к поиску можно на разных этапах урока, используя различные методические приемы.

Проведение урока с использованием частично – поискового метода требует определенного педагогического мастерства. Учитель должен в случае необходимости сообщить учащимся неизвестные им данные, умело подвести ребят к обоснованию гипотез.

 

 

 

 

Методы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках физики

Описание работы учителя МОУ Хову-Аксынская ОСШ

Седип Эмма Эрес-ооловна

 

Содержание:

 

1. Введение

    

   1. Приемы активизации познавательной деятельности

       

      1. Задания на сравнение и систематизацию материала

          

         1. Использование занимательного материала

             

            1. Применение в обучении частично-поискового метода

                

               1. Рисунки на уроках физики

                   

                  1. Физический эксперимент

                      

                     1. Нетрадиционный урок

                         

                        1. Использование ПК

                            

                           1. Заключение

                               

                              1. Библиография

                                  

                                 Введение

                                 Многие ученики считают уроки физики довольно скучными, непонятными и иногда только поэтому — ненужными. Такое отношение вполне правомерно, ведь из класса в класс материал, изучаемый на уроках физики, становится всё сложнее и сложнее и, соответственно, интерес детей всё более гаснет, ничем не поддерживаемый.

                                 Среди многих идей, направленных на совершенствование учебного процесса, определённое место занимает идея формирования познавательных интересов учащихся. Эта идея служит отысканию таких средств, которые привлекали бы к себе ученика, располагали бы его к совместной деятельности с учителем, активизировали бы его учение, а обучающая деятельность учителя, опираясь на опыт и интересы учащихся, на их устремления и запросы, значительно способствовала бы совершенствованию учебного процесса.

                                 Познавательный интерес — избирательная направленность личности на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь, познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению. Познавательный интерес носит поисковый характер. Под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов — мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.

                                 Познавательный интерес выступает перед нами и как сильное средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала — «Смертельный грех учителя — быть скучным». Когда ребенок занимается из-под палки, он доставляет учителю массу хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с охотой, то дело идет совсем по-другому. Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.

                                 Приемы активизации познавательной деятельности

                                 В процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение учителя активно руководить ею. Со стороны учителя учебный процесс может быть управляемым пассивно и активно. Пассивно управляемым процессом считается такой его способ организации, где основное внимание уделяется формам передачи новой информации, а процесс приобретения знаний для учащихся остается стихийным. В этом случае на первое место выступает репродуктивный путь приобретения знаний. Активно управляемый процесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех учащихся, на усиление обратной связи. Здесь предполагается учет индивидуальных особенностей школьников, моделирование учебного процесса, его прогнозирование, четкое планирование, активное управление обучением и развитием каждого учащегося.

                                 В процессе обучения учащийся также может проявить пассивную и активную познавательную деятельность.

                                 В обучении активную роль играют учебные проблемы, сущность которых состоит в преодолении практических и теоретических препятствий в сознании таких ситуаций в процессе учебной деятельности, которые приводят учащихся к индивидуальной поисково-исследовательской деятельности.

                                  

                                 Метод проблемного обучения составляет органическую часть системы проблемного обучения. Основой метода проблемного обучения является создание ситуаций, формировка проблем, подведение учащихся к проблеме. Проблемная ситуация включает эмоциональную, поисковую и волевую сторону. Ее задача — направить деятельность учащихся на максимальное овладение изучаемым материалом, обеспечить мотивационную сторону деятельности, вызвать интерес к ней.

                                  

                                 Метод алгоритмизированного обучения. Деятельность человека всегда можно рассматривать как определенную последовательность его действий и операций, т. е. она может быть представлена в виде некоторого алгоритма с начальными и конечными действиями.

                                  

                                 Для построения алгоритма решений той или иной проблемы нужно знать наиболее рациональный способ ее решения. Рациональным способом решения владеют самые способные учащиеся. Поэтому для описания алгоритма решения проблемы учитывается путь его получения этими учащимися. Для остальных учащихся такой алгоритм будет служить образцом деятельности.

                                  

                                 Метод эвристического обучения. Основной целью эвристики является поиск и сопровождение способов и правил, по которым человек приходит к открытию определенных законов, закономерностей решения проблем.

                                  

                                  

                                  

                                 Метод исследовательского обучения. Если эвристическое обучение рассматривает способы подхода к решению проблем, то исследовательский метод — правила правдоподобных истинных результатов, последующую их проверку, отыскание границ их применения.

                                 Задания на сравнение и систематизацию материала

                                  

                                 Большое влияние на умственное развитие учащихся оказывают задания, требующие сравнения, систематизации и обобщения уже изученного материала. Например, в таблице 1. представлены результаты сравнения гравитационных и электростатических сил.

                                 Общие свойства                                 .	Различия
                                 1. Силы центральные.	1. Различна природа сил.
                                 2. Одинаково изменяются с расстоянием.	2. Электромагнитные силы в 1039 раза больше сил тяготения.
                                 3. Универсальны.	3. Электромагнитные силы проявляют себя и как силы притяжения, и как силы отталкивания, гравитационные силы — силы притяжения.
                                 4. Справедливы для точечных зарядов и масс

                                 В электродинамике изучаются различные частные примеры электромагнитного поля: электростатическое, стационарное электрическое, вихревое электрическое и магнитное. Можно сопоставлять их свойства, находить в них общее и отличное. Сопоставлению поддаются магнитные свойства вещества (ферромагнетики, пара- и диамагнетики), свойства полей и вещества, ход лучей в линзах и зеркалах и т.д. В школьном курсе можно найти множество примеров для соответствующих заданий учащимся. Большое значение имеет и работа по систематизации знаний учащихся. Так, в 8 классе перед изучением понятия внутренней энергии необходимо обобщить и систематизировать знания учащихся, полученные ими в 7 классе и строении вещества.

                                 Заканчивая изучение темы “Силы в природе”, можно предложить учащимся систематизировать полученные знания по следующим параметрам: природа силы, ее направление, закон, которому она подчиняется.

                                 Систематизировать можно изучаемые понятия и единицы их измерения. Например, целесообразно провести систематизацию величин и их единиц по разделам “Электродинамика”.

                                 Если учитель вдумчиво и целенаправленно проводит работу по развитию познавательных способностей учащихся, последовательно усложняет познавательные задачи, решаемые ими, предоставляет учащимся все большую самостоятельность, ему удается добиться значительных сдвигов в умственном развитии детей. В этом случае учитель вправе рассчитывать на то, что в старших классах учащиеся будут самостоятельно справляться с выполнением логико-поисковых заданий, т.е. заданий, требующих самостоятельного доказательства, объяснения или вывода нового знания.

                                 При логико-поисковой работе учащихся значительная часть материала изучается ими на основе активной познавательной деятельности.

                                 Поистине неограниченные возможности для развития мышления учащихся открываются перед учителем при обучении решению физических задач. Необходимо лишь, чтобы обучение решению задач служило не только и не столько усвоению и запоминанию формул законов, а было бы направлено на обучение анализу тех физических явлений, которые составляют условие задачи, учило бы поиску решения задачи, акцентировало бы внимание учащихся на сущности полученного ответа и приема его анализа.

                                  

                                 Приступая к решению задачи, ученик, прежде всего, должен представлять себе явление, описанное в условии задачи. Далее надо более внимательно вчитываться в условие задачи и попытаться понять, какие объекты описаны в условии задачи, что о них известно и не содержит ли условие “скрытые” данные. Теперь, когда условие проанализировано, можно приступать к краткой записи задачи, выписывая данные не в том порядке, как они появлялись в тексте, а в той группировке, которая выявилась в ходе анализа. Желательно сделать чертеж к задаче. Только после этого следует приступать к поиску принципов решения задачи.

                                  

                                 Существуют несколько приемов поиска принципа решения задач: аналитико-синтетический, алгоритмический, эвристический.

                                  

                                 Ход рассуждений при аналитико-синтетическом приеме начинается с вопроса: что нужно знать, чтобы ответить на вопрос задачи?

                                 Может возникнуть следующий вопрос: каких данных не хватает для ответа на вопрос задачи и как их можно определить?

                                 После выполнения этого логического шага в ходе решения задачи вновь возникают вопросы: решена ли задача? Если нет, то, каких данных не достает, чтобы ответить на вопрос задачи? Какие данные имеются, чтобы определить эти неизвестные величины?

                                 Поиск решения задачи окончен. Предстоит выполнить расчеты: выразить все неизвестные величины через известные и вывести общую формулу для определения искомой величины, проверить ее (совпадают ли наименования величин в левой и правой части выведенного уравнения), подставить данные и получить ответ.

                                 Получением ответа не заканчивается решение задачи, ответ нужно проанализировать. Выявить, правдоподобен ли полученный ответ.

                                 Задачи могут решаться не только аналитико-синтетическим приемом, но и алгоритмически. Для типовых задач во многих темах курса физики может быть составлен свой перечень алгоритмических предписаний, руководствуясь которыми, учащиеся осуществляют поиск решения задачи.

                                  

                                 В некоторых темах решение задачи возможно лишь на основе эвристического приема.

                                 При эвристическом приеме ученик, после проведения анализа условия задачи и его записи, пытается найти ответ на такие вопросы: что требуется определить в задаче? Продвигает ли нахождение этой величины к достижению цели? Если нет, то в чем причина неудачи? Если да, то какую следующую величину можно определить? И т.д.

                                 Каким бы приемом не решалась физическая задача, она требует от решающего активной мыслительной деятельности.

                                 Однако решение задач способствует развитию мышления школьников лишь в том случае, если каждый ученик решает задачу сам, прилагая для этого определенные усилия. С целью развития мышления полезно предлагать учащимся задания по самостоятельному составлению задач. Такие задания могут быть весьма разнообразными. Например, составьте задачу, обратную той, что решена; составьте задачу на такую-то формулу и т.д.

                                 Творческая деятельность предполагает обширные знания, высоко развитое логическое мышление, гибкость ума, а также способность предвидеть результат исследования до проведения обоснованных доказательств. Для развития творческих способностей необходимо в ходе обучения ставить учащихся в такие ситуации, которых они вынуждены высказывать предположения, строить догадки, проявлять и развивать свою интуицию. Организовать творческую поисковую деятельность учащихся можно не только на этапе применения знаний, но и при изучении нового материала.

                                  

                                  

                                  

                                 При проблемном обучении познавательную деятельность учащихся стремятся организовать по логике развертывания познавательного творческого процесса, а именно:

                                 Создают проблемную ситуацию, анализируют ее и в ходе анализа подводят учащихся к необходимости изучения определенной проблемы.

                                 Включают учащихся в активный поиск решения проблемы на основе имеющихся знаний и мобилизации познавательных способностей. В отдельных случаях можно организовать предварительное изучение тех знаний, которые могут помочь учащимся решить проблему. Выдвигаемые в ходе поиска гипотезы и догадки должны подвергаться анализу, с тем, чтобы найти наиболее рациональное решение.

                                 Предлагаемое решение проблемы проверяется иногда теоретически, чаще экспериментально. Проблема решается, и на основе этого решения делается вывод, который несет в себе новое знание об изучаемом объекте. В процессе решения проблемы выясняется необходимость исследования других сторон изучаемого объекта. В результате учащиеся добывают некоторую систему знаний.

                                 В настоящее время многие считают, что проблемное обучение начинается с постановки учебной проблемы. Именно это исходное утверждение мешает выявлению различий между проблемным и традиционным обучением, ибо и в традиционном обучении всегда выдвигаются (должны выдвигаться) познавательные задачи урока, которые можно рассматривать как проблемы для предстоящего изучения.

                                 В соответствии с основными закономерностями творческой познавательной деятельности, которые являются теоретической основой проблемного обучения, проблемное обучение должно начинаться с организации проблемных ситуаций, а не с формулировки учебных проблем. Проблема (проблемный вопрос, задача) существует объективно и независимо от познающего субъекта в обучении — ученика. Чтобы у ученика возникла потребность в ее решении, она не только должна быть усвоена (понята) им, но и получить его личностную оценку (стать для него значимой). Именно поэтому в традиционном обучении учитель не только формулирует познавательные задачи урока (проблемы), но и вызывает к ним интерес учащихся (рассказывает о значении изучаемого вопроса для науки и техники, об истории его открытия т.д.).

                                 Проблемные ситуации возникают в ходе познавательной деятельности человека. Поэтому для введения в проблемную ситуацию нельзя (недостаточно) просто указать учащимся на противоречие. Необходимо организовать их деятельность так, чтобы они сами натолкнулись на некоторое несоответствие познаваемого с имеющимися у них системой знаний. Деятельность эта может быть различной. Например, решение задачи, дающей парадоксальный ответ, расчет, не подтверждающийся экспериментом, беседа, в ходе которой (чаще всего на основе анализа опытов) учитель умело подводит учащихся к осознанию некоторого противоречия. Так, в 8 классе, заканчивая опрос по теме “Теплопроводность”, учитель вновь показывает опыт “лед не тает в кипятке” и просит учащихся объяснить его. Подчеркивает вывод: опыт доказывает, что вода обладает плохой теплопроводностью. Предлагает учащимся пронаблюдать за результатом опыта, в котором пробирку с плавающим в ней льдом подогревают снизу. Что происходит со льдом в этом случае? Какой вывод можно сделать на основе опыта? Вода, нагреваемая снизу, передает теплоту. Какой возникает вопрос?

                                 Важно не только то, что говорит учитель, но и как он это говорит. Учитель всем своим видом и поведением должен показывать крайнюю заинтересованность в изучаемом явлении, в наблюдении опытов, их анализе; вместе с учащимися удивляться полученному несоответствию, показывать свою “озадаченность”, побуждать их к раскрытию “тайны” природы. Без такого эмоционального отношения учителя к изучаемому вопросу проблемное обучение может не состояться.

                                  

                                  

                                  

                                  

                                  

                                 Использование занимательного материала

                                  

                                 Учителя нередко ставят знак равенства между интересом и занимательностью. Занимательность относится не столько к психическому состоянию человека (каким является интерес), сколько к качеству вещей, предметов, явлений, воздействующих на интерес, возбуждающих его. Свойства эти проявляются в новизне, неожиданности, странности, несоответствии с прежними представлениями. Занимательность — внешний фактор, который не в состоянии обеспечить полного успеха деятельности. Но она может снять равнодушие, а это в работе по активизации познавательной деятельности факт немаловажный.

                                 Разнообразие занимательных форм обучения на уроках (игры-упражнения, состязания, конкурсы, «сигнальные карточки», живое, образное описание событий, эпизода, рассказ-задача, игры-путешествия, шарады, загадки, курьёзы, шутки, конкурс на быстрое отыскание ошибок и т.д.) создаёт положительный эмоциональный фон деятельности, располагает к выполнению тех заданий, которые считаются трудными и даже непреодолимыми. Занимательность особым образом окрашивает материал, делает процесс овладения знаниями более привлекательным, даёт пищу переживаниям. Рамки использования занимательности на уроке весьма подвижны.

                                 Занимательность — внешний фактор, который не в состоянии обеспечить полного успеха деятельности. Но она может снять равнодушие, а это в работе по активизации познавательной деятельности факт немаловажный.

                                 Наибольшее применение занимательность находит в закреплении и повторении учебного материала, в совершенствовании умений и навыков с учётом основных пробелов в знаниях и умениях учащихся.

                                 Предполагается, что при использовании на уроках физики занимательных материалов активизируется мыслительная деятельность учащихся и повысится интерес к предмету.

                                 Примеры занимательных материалов:

                                 Ребусы хороши при объяснении нового материала, при повторении, в конце урока, чтобы снять усталость. Учащимся предлагается отгадать зашифрованное слово. Это может быть название темы, единица измерения, высказывание ученого и т. д. При этом развивается мышление учащихся.

                                 Активизировать мыслительную деятельность ученика, подготовить его к изучению нового материала, повторить ранее изученную тему или блок тем на уроке можно и путём разгадывания кроссвордов. Разгадывание кроссвордов в большей степени способствует развитию памяти и внимания учащихся. Учащимся предлагается разгадать кроссворд, в котором зашифровано название темы или который связан с изученной темой

                                 Большой кроссворд — интересное средство для самостоятельной работы с дополнительной литературой. Кроссворды «наоборот» - хороши тем, что ученики должны дать грамотное определение тем физическим терминам, которые находятся в сетке данного кроссворда. Ещё один вид кроссворда, это венворд — в сетке, имеющей форму квадрата, написаны буквы. Ученикам предлагается ряд вопросов, им необходимо найти спрятанные в венворде слова

                                 Для образного видения явлений природы учащимся предлагается отгадать загадку и дать объяснение загаданному физическому явлению. Например: «Разноцветный мост встал на сто вёрст». (Радуга).

                                  

                                 Вопрос: Благодаря какому физическому явлению образуется радуга?

                                 Ответ. Благодаря дисперсии.

                                 Загадывать можно и физический прибор.

                                 Например:

                                 Когда с тобою этот друг,

                                 Ты можешь без дорог

                                 Шагать на север и на юг,

                                 На запад и восток. (Компас)

                                 Один из способов повышения интереса к предмету — использование художественной литературы на уроках физики. Закрепляя знания о новых физических явлениях, предлагается поиграть в «физиков» и «лириков»: проиллюстрировать каждое явление природы каким-либо поэтическим произведением. Использование отрывков из литературных произведений помогают обогатить образное мышление учащихся, восполнить недостающие эмоции при рассмотрении конкретных физических явлений.

                                  

                                 Сомненье, вера, пыл живых страстей

                                 Игра воздушных мыльных пузырей:

                                 Тот радугой блеснул, а этот – серый,

                                 И разлетятся все

                                  

                                 Вопрос. Почему одни мыльные пузыри имеют радужную окраску, а другие — нет

                                 Ответ Радужные полосы на поверхности мыльного пузыря возникают в результате интерференции световых волн, отражённых от его внутренней и наружной поверхностей. Плёнка сначала бесцветная, так как имеет приблизительно равную толщину. Затем раствор постепенно стекает вниз. Из-за разной толщины нижней утолщённой и верхней утончённой плёнки появляется радужная окраска.)

                                 Во многих художественных произведениях можно найти немало ярких, легко запоминающихся рассказов о физических явлениях. Особенно интересно выбрать такие отрывки, где имеются физические ошибки, неточности. Тогда перед учениками ставится задача: найти ошибку и правильно объяснить явление. Произведения художественной литературы полезно привлекать и рассказывая об ученых-физиках.

                                 В плане эмоционального воздействия на школьников большую роль играют сведения из истории науки. Чтобы привлечь внимание учащихся к изучаемой теме учитель может использовать статьи из книг с интересными фактами.

                                 Например:

                                 Занимательный факт. Энергия звезд.

                                 Когда Д. X. Джине заметил, что для ядерных превращений температура на Солнце слишком низка, последовал знаменитый ответ: «Поищите местечко погорячее».

                                 В 30-х г. XX в. выяснилось, что недра звезд — весьма «горячее местечко» для термоядерных реакций. X.А. Бете, используя данные о химическом составе Солнца и звезд, о зависимости их светимости и радиуса от массы, в 1938 г.  открыл протон-протонный, а затем и углеродно-азотный циклы реакций. Заканчивая нобелевскую лекцию, Ханс Бете сказал: «Если все то, о чем я говорил, верно, звезды обладают таким же циклом жизни, как и животные. Они рождаются, растут, совершают вполне определенное внутреннее развитие и наконец умирают, их материал пригоден для того, чтобы возникли и жили новые звезды».

                                 С целью повышения интереса учащихся при решении количественных задач полезно предлагать школьникам самим составлять задачи, причем облечь каждую из них в интересную форму (стихотворение, детективного рассказа и т.п.).

                                 Очень нравятся школьникам экспериментальные задачи, сформулированные в занимательной форме.

                                 Для интеллектуального развития учащимся предлагается сыграть в какую-то определённую игру, при этом:

                                 игра должна быть простой и понятной, уровень заданий должен соответствовать уровню подготовки детей;

                                 желательно найти интересное оформление;

                                 итоги следует подводить быстро, чётко, справедливо;

                                 взаимоотношения участников должны быть доверительными, уважительными.

                                 (Например: предлагается сыграть в игру ''Восхождение к вершине'' Формируются 4 — 5 групп — это альпинисты, восходящие к вершине. У каждой команды свой флажок. Стартуют одновременно; побеждает команда, которая взойдёт первой. На ответ даётся 1 мин. Каждая команда проходит все базы, оставаясь на каждой до тех пор, пока не даст полный и правильный ответ. Очерёдность хода определяется темпом решения задач.)

                                 Использование занимательных материалов на уроках физики повышает у учащихся интерес к предмету, что в свою очередь способствует активизации мыслительной деятельности учащихся.

                                 Применение в обучении частично-поискового метода

                                 Как известно, проблемное обучение может быть реализована тремя путями: проблемным изложение материала, использованием частично-поискового (или эвристического) и исследовательского методов. Применение каждого из них способствует активизации познавательной деятельности учащихся, развитию у них творческого мышления.

                                 Можно без преувеличения утверждать, что наиболее часто, в ходе почти каждого урока физики, имеется возможность обращаться к частично-поисковому методу. Цель этого метода – постепенное приближение учащихся к самостоятельному решению проблем.

                                 Частично-поисковый метод предполагает выполнение учащимися отдельных шагов решения поставленной учебной проблемы, отдельных этапов исследования путем самостоятельного активного поиска. При этом подключать учеников к поиску можно на разных этапах урока, используя различные методические приемы.

                                 Понимая огромную роль гипотезы в научных исследованиях, мы часто недооцениваем значение и место ученических гипотез при обучении физики. Между тем необходимо делать предположение, обосновывать свои высказывания делает школьника активным участником процесса познания, а, следовательно, знания его становятся более глубокими и прочными. Если при традиционной форме построения урока привлекать учеников к высказыванию гипотез удается не всегда, то при проблемном обучении обращение к этому приему вполне естественно. Действительно, само создание проблемных ситуаций и постановка учебной проблемы стимулируют учащегося к умственному поиску, к выдвижению предположений, догадок.

                                 Методика проведения урока при этом может быть различной. Например, после постановки учебной проблемы ученикам предлагается дать свое решение и тут же с помощью эксперимента проверить его правильность. Так поступать целесообразно тогда, когда учащиеся имеют некоторые представления об изучаемом вопросе.

                                 Проведение уроков с использование частично-поискового метода требует определенного педагогического мастерства. Учитель должен в случае необходимости сообщить учащимся неизвестные им данные, умело подвести ребят к обоснованию гипотез. Отнюдь не всегда следует поощрять “интуицию” учеников. Иногда нужно показать, что несостоятельность высказанной гипотезы основывается на незнании учебного материала, подчас следует поощрить одного ученика, направить ход мыслей другого. И, наконец, необходимо отметить, что при выборе того или иного метода обучения необходим предварительный анализ знаний учащихся и учет конкретной педагогической ситуации.

                                 Рисунки на уроках физики

                                 Как уже отмечалось выше, активизация процесса обучения является одной из основных задач, стоящих перед школой. Решение этой задачи идет по разным направлениям, в том числе и по направлению усиления наглядности.

                                 Термин “наглядность” в настоящее время понимается очень широко. Мы же ограничимся его первоначальным значением и будем говорить о роли визуальной наглядности. Известно, что к средствам такой наглядности следует относить не только сами предметы, но и их изображения — рисунки, которые могут быть выполнены в схематизированном (упрощенном) или символическом (упрощенном) виде. Символическое изображение предмета по форме уже не напоминает самого предмета, а отображает его функцию, т.е. служит своеобразным понятием.

                                 Рисунки особенно необходимы тогда, когда объекты не доступны непосредственному наблюдению, а слово учителя оказывается недостаточным, чтобы дать представление об изучаемом объекте или явлении. В этом случае система графических обозначений может взять на себя функции языка. Недооценку роли рисунков приходится иногда наблюдать при показе демонстраций. Некоторые учителя считают излишним обращение к рисунку, если явление было показано в “натуральном ” виде. Однако именно в этом случае рисунок нередко приобретает особое значение, поскольку приучает школьников к выделению в предметах и явлениях существенных признаков. Рисунки, сопровождающие эксперимент, содействуют развитию у учащихся наблюдательности, умению выделять предмет из окружающей действительности, видеть в плоском изображении объемное, производить масштабные преобразования.

                                 Правильно выполненный рисунок с некоторыми объяснительными надписями служит своеобразным графическим конспектом урока, который чрезвычайно удобен для повторения изучаемого материала и при ответах учащихся. Для того чтобы графический язык успешно служил целям познания, графические образы должны однозначно соответствовать фрагментам действительности. Однозначное соответствие между символическим изображением и элементом действительности существует во всех случаях, предусмотренных ГОСТом. Однако учитель часто использует на уроках графические изображения, не предусмотренные стандартом, причем в процессе преподавания начертание графических образов он иногда произвольно изменяет (аналогично поступают и авторы методической литературы), что затрудняет восприятие и формирование понятий. Поэтому важна унификация графических обозначений, используемых в педагогической практике.

                                 Применяемые учителем рисунки по степени сложности можно разбить на две группы:

                                 Простые, которые, безусловно, может и должен выполнять каждый учитель;

                                 Сложные, которые должны воспроизводиться типографским способом или людьми соответствующей квалификации.

                                 Простые рисунки учитель выполняет по ходу рассказа, а не использует заранее заготовленные на доске или на листах бумаги, а также полученные методом проецирования на экран. Это требование основано на психологических законах восприятия: ученик невольно следит за движениями руки учителя, сам повторяет аналогичные действия в тетради, а параллельный рассказ учителя способствует “овеществлению” отдельных линий рисунка. Рисунок этого типа должен воспроизводиться учеником при ответах.

                                 Сложные рисунки могут быть представлены в виде книжных иллюстраций или настенных учебных таблиц. Такие рисунки желательно сопровождать простой скелетной схемой, которая поможет учащимся закрепить в памяти необходимую информацию.

                                 Какие же требования должны быть предъявлены в настоящее время к рисунку, используемые в педагогическом процессе?

                                 Рисунок не должен содержать лишних деталей. Например, не следует рисовать опорных плоскостей и креплений у изображаемых предметов (если их рассмотрение не представляет собой цели изучения данного рисунка). Такая рекомендация является нарушением с точки зрения изобразительного искусства, поскольку кажется, что предметы повисают в воздухе, однако для схематичных рисунков это вполне допустимо и оправданно.

                                 Как правило, рисунок бывает плоским. Объемное изображение предметов применяется только в случаях, когда плоское изображение не дает достаточной информации.

                                 Не нужно в пределах одного рисунка сочетать плоские и объемные изображения различных предметов, так как это осложняет восприятие. Ученик, знающий проекционное черчение, невольно будет поставлен в тупик и потеряет много времени в процессе выяснения истины.

                                 Нельзя применять на одном и том же рисунке реалистические и символические изображения предметов. При подобном сочетании происходит смешение представлений: либо символы применяются за конструктивные элементы либо конструктивные элементы за символы. Чтобы сохранить идею рисунка и его графическую грамотность, нужно его элементы представлять одинаково.

                                 Рисунки должны соответствовать нормам проекционного черчения; тогда в школе будет осуществлен единый графический режим, что положительно скажется и на усвоении курса черчения. Ведь нельзя успешно изучать этот курс, если его законы отвергаются на уроках физики.

                                 Рисунки должны удовлетворять требованиям ГОСТа. К сожалению, ГОСТ не может охватить все виды рисунков, используемых в педагогическом процессе. Поэтому не только учителя, но и авторы учебников н

  

«Посредственный учитель излагает.

Хороший учитель объясняет.

Выдающийся учитель показывает.

Великий учитель вдохновляет»

Уильям Артур Уорд.

    Научить учится и душой обогреть — в этом суть учительской профессии.

    Существует такая легенда: Много тысяч лет тому назад увидел Бог, что множатся пороки людей и решил помочь им. Созвал Он высоких Духов и сказал: «Люди потеряли свой путь. Как быть?» Один из Духов предложил навеять на людей сон пророческий, другой — послать манну небесную, третий — воду от Бога. И только четвертый Высокий Дуг изрек : «Вложи в каждого человека жажду к познанию и дай им учителя». Послал Бог учителей на Землю: Будду, Маиссея, Иисуса Христа и Мухамеда. А потом собрал светлых ангелов и наказал им быть учителями для детей. С тех незапамятных времен рождаются на земле ангелы как обычные дети, взрослеют и спешат к детям. Это учителя»

     По разному приходят в школу учителя и по разному складываются их судьбы. Диплом педагогического ВУЗа — только документ на право приобщения к большому и необыкновенно сложному труду. А сложность учительского труда в том, чтобы найти путь к каждому ребенку, создать условия для развития способностей, научить учится и самому добывать знания и дать затравку на жажду к знаниям.

     Каждый человек, размышляющий о смысле жизни, своих возможностях и ценностях,  в сущности — философ.  Учитель вдвойне, так как эта профессия — одна из самых ответственных.

     Учитель ведет по ступенькам взросления будущего рабочего и ученого, воина и космонавта, врача и строителя. Учитель формирует фундамент их знаний и умений, основы их мировоззрения и характера как никакая другая профессия, учитель работает на завтрашний день, воспитывая человека своей страны.  Труд учителя сродни труду хлебороба и строителя — из зерен добра и справедливости выращивает он душу учеников, из кирпичиков знаний складывает из разум, помогает найти свои пути в жизни, свой гражданский долг. А главное — своим словом преподает самому трудному на свете науку — быть человеком.

     Безусловно, что современная жизнь требует от нас жизнестойкости, подвижности, иногда даже цинизма, жестокости, но для того, чтобы не растворится в этом тревожном и неустойчивом мире, не стать безликой, часто необходимо иметь основу — стержень, благодаря которому человек остается личностью. Чтобы может быть лучше хорошего учителя? Что может быть хуже плохого учителя, случайно оказавшегося на этом месте? Зато любая педагогическая оплошность моментально обращается в ошибку. И нет ошибок хуже, чем учительские.

     В 8 классе мой классный руководитель проводил классный час на тему «Человек выбирает профессию или профессия человека?» Тогда он  говорил «Выбираю профессию, подумайте о своих способностях, а не только о желании и мечте,  кем быть»

     Я с детства, в школьные ходы проявляла математические способности, всегда, когда мне говорили, готовится к урокам в первую очередь брала учебник по математике и решала задачи, составляла математические головоломки, и мечтала, что когда я задам одноклассникам эту задачу, они захотят, чтобы я показала или показала решение. И тихо про себя мечтала стать учителем математики.

     Родители, мои простые служащие, но одно увлечение они мне привили. В долгие зимние вечера в нашем доме, сражались на шахматном поле наша большая семья, при этом мои родители наравне с нами играли. Спорили, проигрывали и выигрывали. И радовались первым своим победам. От этого увлечения любимых родителей у меня осталось любовь к игре шахматы. И понимание того, что терпение и труд все перетрут.

     Сегодня на дворе  21 век. Мне уже за сорок и Вот я и стала учителем. да я учитель, но я дочь своего народа, а самая большая ценность народа — это дети. И если я смогу привить им любовь к родному языку, малой родине, то я смогу привить любовь и к большой и Великой Родине и жажде учится.

     Люди по разному понимают роль учителя. Одни  видят в нем просто преподавателя учебных предметов, другие…  Я же вижу педагога-воспитателя и наставника человека, способствующего становлению личности ученика.  

    На своих уроках я стараюсь быть с учениками на равных позициях, помня что каждый мой неправильный шаг, случайно сказанное слово впитываются неокрепшими душами моих воспитанников и как учитель, не мыслью себя без постоянного совершенствования, так ака должна быть образцом для своих учеников. Согласна  с заповедью: учитель учит детей до тех пор, пока сам учится. Радуюсь, когда ребята с интересом   идут ко мне на урок, но для меня важно и то, что я иду на урок с удовольствием и жду встречи с учениками.

    По словам Уильяма Артура Уорда

«Посредственный учитель излагает.

Хороший учитель объясняет.

Выдающийся учитель показывает.

Великий учитель вдохновляет»

Не хочется быть посредственным, надеюсь быть хорошим учителем, который показывает и вдохновляет своих учеников.